АДАПТАЦИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ
Первый год обучения ребенка в школе – самый трудный, но и в его рамках можно выделить различные по сложности периоды. Педагоги должны знать характеристики этих периодов и в соответствии с ними выстраивать образовательный процесс в первых классах.
По мнению учителей, для первоклассников наиболее сложный этап адаптации к обучению – начальный, а через неделю-две ребенок "уже должен приспособиться", привыкнуть к школе. Однако начало обучения – это не только новые контакты, отношения, обязанности, новый статус ученика, но и принципиально новые условия деятельности, большие физические (и прежде всего статические), эмоциональные и умственные нагрузки. И чтобы освоиться в школе по-настоящему, ребенку необходимы не неделя, не две. Это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма.
Особенности социально-психологической адаптации детей к школе
Наиболее сложный период психологической и физиологической адаптации первоклассников продолжается 4–6, а у ослабленных – до 8 недель (с 1 сентября по 15 октября). Наблюдение за первоклассниками показало, что их социально-психологическая адаптация к школе проходит по-разному.
Условно по степени адаптации всех детей можно разделить на три группы.
Первая группа детей адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. За тот же период проходит и наиболее острая физиологическая адаптация. Эти дети относительно быстро осваиваются в новом коллективе, находят друзей, у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, приветливы, хорошо общаются со сверстниками, с желанием и без видимого напряжения выполняют школьные обязанности. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, т. к. им еще трудно выполнять все правила поведения; хочется побегать на перемене или поговорить с товарищем, не дожидаясь звонка, но к концу октября трудности, как правило, нивелируются – ребенок становится учеником.
Основные показатели благоприятной социально-психологической адаптации ребенка:
· формирование адекватного поведения;
· установление контактов с обучающимися и учителем;
· овладение навыками учебной деятельности.
Вторая группа детей проходит более длительную адаптацию, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, одноклассниками – они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, не реагируют на замечания учителя или их реакция – слезы, обиды. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих учеников становятся адекватными требованиям школы и учителя.
Третья группа – дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями: отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. Часто они не осваивают учебную программу, для них характерны трудности в обучении письму, чтению, счету и т. п. Именно на таких детей жалуются учителя, одноклассники, родители: они нередко "третируют детей", "мешают работать на уроке", их реакции непредсказуемы. Проблемы, накапливаясь, становятся комплексными.
Но за одинаковым внешним проявлением негативных форм поведения могут крыться разные причины. Адаптация затруднена и у детей, нуждающихся в специальном лечении, и у детей с нарушениями психоневрологической сферы, и у тех, кто вырос в неблагоприятных социальных условиях. Причиной нарушения социально-психологической адаптации могут стать учебные проблемы, ситуация постоянной неудачи, неадекватные требования педагога и родителей. Причем, недовольство взрослых, упреки, наказания только ухудшают ситуацию.
Нарушения социально-психологической адаптации отмечаются и у детей, не справляющихся с дополнительными нагрузками, и связаны они с постоянным действием стресса, ограничения времени. "Перегруженные" дети не только работают в несвойственном им очень быстром темпе, но и постоянно испытывают страх "не успеть" и в результате – "жертвуют" качеством любой работы.
Так или иначе, плохое поведение – сигнал тревоги, повод внимательно понаблюдать за учеником и вместе с родителями разобраться в причинах трудностей адаптации к школе.
Такие школьники часто становятся "отверженными". Это в свою очередь рождает реакцию протеста: они "задирают" детей на переменах, кричат, плохо ведут себя на уроке, стараясь выделиться. Если вовремя не разобраться в причинах такого поведения, не скорректировать затруднения адаптации, – это может привести к срыву адаптации и нарушению психического здоровья.
Особенности физиологической адаптации детей к школе
Исследования, проведенные в Институте возрастной физиологии РАО, показали, что процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на три основных периода:
· ориентировочный, когда в ответ на комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, практически все системы организма отвечают бурной реакцией и значительным напряжением. Эта "физиологическая буря" длится 2–3 недели;
· неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит оптимальные или близкие к оптимальным варианты реакций на эти воздействия;
· период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. При этом не важно, какая это нагрузка: умственная, статическая (которую испытывает организм при вынужденной сидячей позе) или психологическая (общение в большом и разнородном коллективе).
Продолжительность всех трех периодов адаптации – 5–6 недель, период относительно устойчивого приспособления длится до 10–15 октября, а наиболее сложными являются 1–4-я недели обучения (первый и второй периоды).
Чем же характеризуются эти первые недели обучения? Прежде всего, низкой и неустойчивой работоспособностью, очень высоким уровнем напряжения всех систем организма. Если не компенсировать нагрузки отдыхом – последует утомление, переутомление и даже срыв здоровья.
На протяжении периода адаптации состояние, поведение и работоспособность детей неустойчивы. Почти у всех учащихся наблюдается двигательное возбуждение или, наоборот, заторможенность, вялость, жалобы на усталость, потеря аппетита. Дети с трудом включаются в работу, быстро отвлекаются.
Факторы, определяющие успешность адаптации детей к школе
Выделим факторы, влияющие на успешность адаптации детей к школе, которые учителю необходимо учитывать.
Готовность ребенка к началу систематического обучения. Развитие отдельных органов и систем организма ребенка должно достичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды. В противном случае процесс адаптации затягивается, идет с большим напряжением, т. к. дети, функционально не готовые к обучению, имеют более низкий уровень работоспособности. У трети "неготовых" детей уже в начале года отмечаются: неудовлетворительная реакция на нагрузку сердечно-сосудистой системы, потеря массы тела; они часто болеют и пропускают занятия, а значит, еще больше отстают от сверстников.
Основные причины нарушения (срыва) адаптации:
· неадекватность требований педагога, родителей;
· стресс ограничения времени;
· перегрузки (эмоциональные, интеллектуальные и физические);
· несоответствие программ, методик, технологий возрастным и индивидуальным возможностям;
· нарушение режима и организации учебных и внеучебных занятий;
· нарушения психического и физического здоровья;
· психологическая и функциональная неготовность к условиям и требованиям процесса обучения.
Возраст начала систематического обучения. Адаптация 6-летних детей к школе длится дольше – у них наблюдаются повышенное напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.
Год, отделяющий 6-летнего ребенка от 7-летнего, очень важен для физического, функционального и психического развития. По мнению психологов, именно в это время формируются многие психологические новообразования: механизмы регуляции поведения, ориентация на социальные нормы и требования, самооценка и т. п. Интенсивно созревает кора головного мозга, развиваются все познавательные функции (прежде всего, организации и произвольной регуляции деятельности). Вот почему многие исследователи считают более оптимальным для поступления в школу возраст не 6 (до 1 сентября), а 6,5–7 лет.
Состояние здоровья ребенка – один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Легче всего адаптируются здоровые дети, намного тяжелее – часто болеющие дети и дети с хроническими заболеваниями в компенсированном состоянии. У большей части из них в начале школьного обучения отмечается ухудшение состояния здоровья, сопровождающееся возникновением нервно-психических отклонений.
Готовность к обучению и состояние здоровья ребенка – те факторы, которые невозможно быстро изменить. Однако можно существенно облегчить адаптацию к школе всех детей, особенно "неготовых" и ослабленных, и это во многом зависит от учителя и родителей. Для этого необходимо, чтобы режим и условия организации учебных занятий, учебная и внеучебная нагрузка, методы преподавания, содержание и насыщенность учебных программ соответствовали возрастным возможностям детей.
Эмоциональная поддержка ребенка в период адаптации со стороны учителя
Многие первоклассники не только не осознают специфическую позицию учителя, но и свое положение ученика. Им трудно понять условность отношений педагога и школьника, ребенок может сказать учителю в ответ на его замечание: "Я не хочу здесь учиться, мне с вами не интересно". Отстоять свое "Я" педагогу бывает довольно трудно. Приказывать бесполезно, ведь нужно завоевать доверие и уважение ребенка, поэтому от учителя требуются терпение и доброжелательность. Можно "серьезно, по-взрослому" объяснить правила поведения или посетовать на огорчение, которое ребенок доставляет своим поведением, но обязательное правило – делать это наедине, не ставить ребенка в неловкое положение и перед взрослыми, и перед сверстниками, требуя немедленного "больше не буду".
Особого внимания требуют дети, которые до школы воспитывались дома: их общение с "чужими" взрослыми, скорее всего, было ограничено, а мама и бабушка были чересчур снисходительны. В школе такие дети тоже пытаются капризничать, настаивать на своем, а когда встречают отпор (пусть самый доброжелательный и корректный), то чаще всего отказываются учиться вообще. Они могут в раздражении швырнуть книги и тетради, расплакаться, а дома будут жаловаться – "учительница не любит". К сожалению, такие жалобы приводят к осуждению действий учителя и серьезным конфликтам.
Учителю не стоит обвинять родителей в плохом воспитании и корить ребенка за неумение работать с другими детьми. Требуются большое терпение и такт, т. к. ребенок должен научиться новым для него вариантам взаимодействия, и необходимо длительное время, чтобы малыш понял, что он не "лучше всех", что его умения или большие знания о чем-то – не повод для пренебрежительного отношения к одноклассникам, что учитель должен обращать внимание не только на него и т. п.
Нужно постараться не только объяснить, но и показать ребенку, что "Маша пока не умеет писать, но она хорошо танцует", "Коля плохо читает, но он добрый и очень много знает о животных" и т. д.
Хорошо бы найти общее дело для такого ребенка и его одноклассников. Это позволяет сплотить и сдружить детей.
Успешность адаптации ребенка к школе во многом зависит от эмоциональной поддержки со стороны учителя и родителей и положительной оценки его стараний (даже если успех невелик). Ребенок должен чувствовать интерес одноклассников, каждому малышу хочется завоевать авторитет и доверие ребят. Положительные эмоции, которые ребенок испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают привыкание к школе. И здесь чрезвычайно велика роль учителя, ведь дети смотрят друг на друга глазами взрослых, а в школе чаще всего глазами учителя. Отношение учителя к ребенку определяет и отношение к нему его одноклассников.
Важность отсутствия отметок в период адаптации детей к школе
На начальном этапе обучения учитель не должен использовать отметки для оценки успехов ребенка, его знаний и поведения. Плохие отметки могут стать психотравмирующей ситуацией, затрудняющей адаптацию ребенка к школе. Но на практике учителю трудно отказаться от этого наглядного способа оценки, поэтому вместо традиционной отметки используются рисунки, флажки, звездочки и другие символы, дифференцирующие успехи так же, как пятерки, четверки и тройки.
Официальное отсутствие отметки не исключает зависимости ребенка от любого такого знака, фактически оценивающего его деятельность, приносящего ему радость или огорчение. Поэтому ситуация тревожности, непосредственно связанная с отметкой, все равно сохраняется.
Школа, октябрь, раздевалка, малыш шнурует ботинки и горько плачет, рукавом вытирая слезы. На вопрос мамы: "Что же ты так горько плачешь, что случилось?" – отвечает: "Все плохо, все плохо, у всех цветочки и бабочки, а у меня зеленая лягушка".
От негативного отношения учителя ребенок страдает втройне: и учитель относится к нему "плохо", и родители недовольны, и так же относятся к нему дети. Поэтому в школе (особенно на этапе адаптации) лучше избегать отрицательных оценок поведения ребенка и его учебных неудач.
Не исключено, что учитель не вкладывал негативный смысл в штампик "зеленая лягушка", но дети очень чутко реагируют на отношение учителя и сравнивают себя с одноклассниками. Возможно, что сам себя ребенок оценил строже, чем учитель, но это только подчеркивает, как важно объяснить ребенку, почему он получил именно такую оценку. Кроме того, с первых дней обучения ученик понимает зависимость своего положения в классе от отметки, превращает ее в предмет стремления и желания. Но часто объективные причины (недостаточная готовность к школе, слабое здоровье, плохая моторика, дефекты речевого развития) не позволяют достигнуть желаемого результата. Это травмирует психику ребенка, порождает комплекс неполноценности.
Поэтому, оценивая успехи, не надо сравнивать ребенка с другими детьми, подчеркивать, что кто-то выполняет задание лучше, особенно если видно, что учащийся прилагает много усилий. В этих ситуациях необходимо подбодрить ребенка, не скупясь на похвалу.
М.М. Безруких,
д-р биол. наук, проф., академик РАО,
директор Института возрастной физиологии РАО
| 
